Aprender a Pensar

Repensar la Educación

NUEVAS PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

Augusto Ibáñez

FSM

¡Que vuelve la reválida!

escrito el 10 de julio de 2012 por en General

El Gobierno comunicó su intención de instaurar una especie de reválida – parece que este nombre no gusta al ministro- al final de todas las etapas educativas, es decir, exámenes nacionales externos que han de pasar todos los alumnos para poder continuar estudiando. Según Educación estas pruebas externas servirán, entre otras cosas, para diagnosticar los resultados de los centros y poder establecer así planes de mejora.

Los exámenes externos permiten un control público de la educación, lo que evitará las opiniones interesadas sobre el supuesto regalo/compra de notas en centros privados y concertados. Aportan transparencia y ayuda a pedir responsabilidades a centros y a administraciones. La selectividad ya venía aportando este control universal externo, con su doble cometido de marcar estándares y servir de paso a la universidad. Este segundo objetivo ha perdido gran parte de su vigencia, porque son muchas las carreras que no necesitas notas de corte más allá del aprobado. Por tanto, parece razonable separar el objetivo de prueba universal -que asumiría la reválida- del objetivo de prueba de acceso, que quedaría a la discreción de las facultades que necesiten responder a un exceso de demanda.

Fuera de este aspecto de control público que aportan las reválidas, todo lo demás son inconvenientes. Por un lado, el modelo de prueba externa condicionará la forma de trabajo en el aula de los cursos previos. Si la prueba se hace, como parece, sobre contenidos específicos de materias instrumentales, los centros que orienten su metodología hacia tendencias más innovadoras deberán replegar todo su repertorio de metodologías -paletas de inteligencias múltiples, proyectos de comprensión, desarrollo de competencia digital…- para salir bien situados en la foto final de la prueba. La evaluación es lo que más condiciona todo el desarrollo educativo. Si se quiere que los profesores usen el ordenador en la clase de matemáticas, basta con incluir una prueba sobre Geogebra o Derive en las PAU, y todos los docentes de bachillerato serán expertos en estos programas en pocos meses. Porque en contra de lo que malévolamente se insinúa repetidamente en muchos medios, los profesores buscan, ante todo, el éxito de sus alumnos, y si el éxito exige manejar el ordenador, les enseñarán a manejarlo.

Otro inconveniente serio es que el alumno no pueda continuar si suspende la prueba. Si esto le ocurre a un alumno de primaria, por ejemplo, deberá repetir 6ºsi no ha repetido antes ningún curso. Si ya ha repetido antes, podrá pasar a secundaria con una prescripción de apoyo escolar. Este es un aspecto polémico, porque la repetición de curso es una solución cara y muy ineficiente, y además, no está nada claro de dónde saldrán los recursos para el apoyo escolar. Pero el mayor problema viene de la selección del alumnado: quedarán fuera, como ya ocurría en el pasado, todos aquellos alumnos cuyo perfil intelectual no corresponda al lingüístico-matemático que priorizan las pruebas.

Sé bien de lo que hablo, porque tengo el dudoso honor de pertenecer a la última promoción que pasó por las reválidas de bachillerato elemental y de bachillerato superior, y la primera que se tuvo que enfrentar al examen de la Selectividad. Fue una etapa en la que la selección de alumnos era una práctica habitual, creando clases muy homogéneas y de alto rendimiento en lo estrictamente académico, pero dejando fuera a una inmensidad de alumnos con talento, aunque con algunas dificultades en las áreas instrumentales, por cierto, priorizadas por la nueva reforma.

Pensando en muchos de mis antiguos compañeros, recuerdo este proceso como una dramática selección del alumnado, una auténtica sangría de talento potencial. Primero fue el examen de Ingreso, a los diez años, necesario para acceder al bachillerato elemental. Esto ya dejaba fuera a un grupo importante de alumnos que deberían continuar en la escuela primaria hasta los catorce años u optar por la Maestría Industrial, germen de la actual Formación Profesional. Después, a los catorce años, tuvimos que enfrentarnos al examen de reválida de bachillerato elemental. Era un examen complicado, de los cuatro cursos anteriores, y había que superarlo para poder acceder al bachillerato superior. Por si la selección fuera poca, al acabar sexto de bachillerato había que superar una nueva reválida (la de bachillerato superior) para acceder al Preu o, en mi caso, al COU. Según dice
Espero que nuestros políticos sepan analizar y aprovechar las lecciones del pasado para no repetir los mismos errores. Necesitamos avanzar en la senda de la excelencia educativa, pero sin perder las cotas de equidad que ha alcanzado nuestro sistema.

“Para que la selección sea justa, todos harán el mismo examen: por favor, trepen a ese árbol.”


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Educar para amueblar cabezas, no para llenarlas

escrito el 8 de mayo de 2012 por en General

El entrañable profesor Mariano Yela utilizaba una metáfora “digestiva” para explicar el verdadero aprendizaje: “cuando como un filete, al final no hay filete; hay carne y sangre mía: he asimilado el filete”. La interiorización de los contenidos supone eso mismo, que dejan de ser conceptos o procedimientos al uso y pasan a formar parte, indistinguible, de nuestra estructura cognitiva.

El problema surge con el crecimiento exponencial del conocimiento humano. ¿Cómo evitar la “infoxicación” conceptual? ¿Qué enfoque debería elegir el maestro en un mundo rebosante de información? ¿Qué merece la pena aprender?

Novak daba una pista clave: “la educación, en un sentido amplio, es una experiencia que contribuye a que una persona pueda manejar situaciones de la vida cotidiana con éxito.” Es decir, enseñar es contribuir no solo a la adquisición de conocimiento, sino al cambio de emociones y sentimientos que permitan desarrollar la capacidad de manejar nuevas situaciones. Esta idea tiene poco que ver con la especialización prematura del alumno ni con la acumulación de datos, sino más bien con el desarrollo de capacidades para discernir entre las informaciones disponibles; para tomar decisiones y para resolver problemas.

“Es preferible una cabeza bien formada a una cabeza bien llena”, afirmaba Michel Eyquem, señor de Montaigne, en el siglo XVI. Así es; el objetivo del maestro debe ser formar mentes, no llenar cabezas. Es evidente que la educación no puede orientarse a formar personas capaces de acumular mucha información, sino a formar ciudadanos que “piensen bien”, es decir, que posean determinadas habilidades y destrezas intelectuales, que les permitan moverse con comodidad en un entorno hipercomunicado, altamente tecnificado y en cambio permanente.


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Inteligencia espiritual, más actual y necesaria que nunca

escrito el 12 de mayo de 2011 por en General

Howard Gadner, recién galardonado o el Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales, defiende que cada persona tiene ocho tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, cinético-corporal, musical, espacial, naturalista, interpersonal e intrapersonal.

¿Alguna más? Sí, hay cada vez más estudiosos que argumentan la existencia de otra inteligencia, que denominan espiritual o existencial.

Como explica en este vídeo Francesc Torralba, la inteligencia espiritual está detrás de la capacidad por preguntarse por el sentido de la vida, de valorar éticamente los propios actos, de darse a los demás, de plantearse las últimas preguntas y de convertir la vida en un proyecto personal. Según Torralba, esta inteligencia es muy útil para sentirnos parte de un todo, superar actitudes sectarias, relativizar muchas cosas y descubrir lo que realmente cuenta.

Como el resto de las inteligencias, la espiritual es una capacidad latente que, para desarrollarse, necesita cultivo a través de procesos educativos. Si esta capacidad no se desarrolla, su atrofia conduce al dogmatismo, la intolerancia, el vacío existencial…

Esta inteligencia es imprescindible, por tanto, para el desarrollo equilibrado de la persona en todas sus dimensiones.


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Howard Gardner, creador de las Inteligencias Múltiples y de la escuela inteligente

escrito el 12 de mayo de 2011 por en General

Howard Gardner, neuropsicólogo y profesor de la Universidad de Harvard, acaba de ser galardonado con el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales.  

Su famosa teoría de las Inteligencias múltiples está hoy más viva que nunca. Las innovaciones educativas más significativas giran en torno a esta idea de que no existe una inteligencia única, sino que cada individuo posee al menos ocho habilidades cognoscitivas: inteligencia lingüística, lógico-matemática, cinético-corporal, musical, espacial, naturalista, interpersonal e intrapersonal.

Además, desde el Proyecto Zero, Gardner investiga los procesos de aprendizaje de niños y adultos. A partir de estos estudios ha desarrollado un modelo de “escuela inteligente“, que promueve un aprendizaje a partir de la comprensión profunda, el uso activo del conocimiento y el propio acto de pensar. Es una idea muy sugerente, que coloca el objetivo de “aprender a pensar” en el centro de todo aprendizaje. Una propuesta que coincide plenamente con las finalidades de este portal: www.aprenderapensar.net


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La mujer como elemento indispensable… para la inteligencia colectiva

escrito el 12 de mayo de 2011 por en General

Sí, ya sé, es un remedo de paráfrasis, bastante simplista, de aquel loco divertimento de Jardiel -“La mujer como elemento indispensable para la respiración”- por lo que pido disculpas, pero es a la vez un título pertinente para sintetizar lo que viene a continuación, que es bastante serio, créanme.

http://www.quedelibros.com/libro/22512/La-Mujer-Como-Elemento-Indispensable-Para-La-Respiracion.html

El año pasado se abrió un interesante debate en Aprender a pensar en torno al artículo de The Gray MattersLa gente es idiota; los grupos de gente no”, que apuntaba hacia el concepto de la inteligencia colectiva. En la misma línea escribí entonces, también en este portal, el artículo “Colectivos inteligentes con individuos idiotas: la naturaleza ya lo había inventado”, donde presentaba un curiosísimo caso de inteligencia colectiva en unos mohos ameboides unicelulares, y acababa con una provocación y una hipótesis:

“¿Imaginan lo que podrían lograr los seres humanos, infinitamente más inteligentes que una ameba, si fueran capaces de imitar un comportamiento similar? Probablemente, cuanto mayor es la inteligencia individual más difícil es crear una inteligencia colectiva, porque esto requiere sacrificios extremos que son incompatibles con un individualismo sobrevalorado.”

Sin embargo, debo reconocer que al aventurar que la inteligencia individual iba en detrimento de la inteligencia grupal -¿qué otra cosa podría decir ante ese comportamiento tan inteligente de las amebas-, me precipité claramente. Rectifico tras leer esta mañana el artículo “Demostrada la existencia de la inteligencia colectiva” –de título bastante más impreciso, por cierto, que el de este post- que recoge las conclusiones de un trabajo de investigación del MIT, donde se pone de manifiesto que la inteligencia individual no influye en la grupal, ni para bien ni para mal.

En la investigación a que se refiere el artículo se propusieron diferentes tareas, a unas setecientas personas, y se midió el rendimiento de su resolución de forma grupal y de forma individual. Los investigadores detectaron mejoras significativas en el rendimiento de los grupos, que se tomaron como medida de la inteligencia colectiva. Ya se ve que llamamos inteligencia grupal o colectiva al fenómeno que se presenta cuando el rendimiento del grupo supera las capacidades cognitivas individuales de cada uno de sus miembros, algo muy claro en el ejemplo de las amebas sociales al que antes hacía alusión.

La investigación deja claro que lo que influye fuertemente en la inteligencia grupal es lo que llaman “sensibilidad social” de los miembros del equipo, es decir, la flexibilidad para aceptar las tareas y para que todos tengan oportunidad de aplicar sus competencias al reto propuesto. Por tanto, la inteligencia social no está reñida con la inteligencia individual, sino con la dominancia, el individualismo y la resistencia a cooperar.

Los grupos con más inteligencia colectiva son los que presentan más sensibilidad social, o lo que es lo mismo, una mayor capacidad de sus miembros para percibir las emociones del resto de los miembros. Y sociológicamente hablando, ¿qué colectivo de personas tiene más capacidad para percibir las emociones de los demás? Acertó: las mujeres. De modo que la inteligencia colectiva de un grupo se debería correlacionar positivamente con el número de mujeres presentes en él.

Y así es. Los investigadores del MIT comprobaron que los grupos que contaban con un mayor número de mujeres demostraron tener una mayor sensibilidad social y, en consecuencia, una mayor inteligencia colectiva, en comparación con los grupos con menos mujeres. De modo que los datos demostraron que el nivel de inteligencia colectiva de un grupo se correlacionaba claramente con la proporción de mujeres en el mismo.

De esta investigación se derivan aplicaciones inmediatas para las organizaciones. Para aumentar en ellas la inteligencia colectiva los investigadores proponen cambiar a los miembros excesivamente dominantes o enseñar a los equipos mejores formas de interacción. Claro que evitan decir lo obvio, y es que para mejorar la inteligencia colectiva hay que favorecer e impulsar la presencia de mujeres en los equipos.

¿Hacía falta una compleja investigación del MIT para concluir esta obviedad? Pues sí, porque aunque todo individuo dotado de un mínimo de objetividad y sentido crítico intuyera, con toda seguridad, esta importante aportación femenina a las organizaciones, esta tesis adquiere ahora mucho más alcance tras ser corroborada por los datos experimentales de la investigación.


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Emerge una nueva brecha digital entre los alumnos más usuarios de las TIC

escrito el 21 de septiembre de 2010 por en General

Leo en un titular de la Vanguardia: Los alumnos con mejores notas hacen “un uso más completo” de las TIC. Bueno, todos sabemos que los alumnos con mejores notas suelen hacer mejor uso de los recursos que tienen a su alcance: la lectura, la clase de idiomas, los diccionarios, el tiempo libre… ¿Por qué iba a ser distinto en el caso de las TIC?

Entonces, ¿qué querrá decir este titular? ¿Será una simple perogrullada o esconderá algo de más relevancia? La mejor forma de verlo es dándole la vuelta: “Los alumnos con peores notas hacen peor uso de las TIC”, o más claro aún: “Los alumnos que usan mucho, pero mal, las TIC, sacan peores resultados en PISA”. ¿Es realmente así? Y si lo fuera, ¿por qué no se dice claro para buscar remedio?

Lamentablemente es así. Se han publicado algunos datos preocupantes sobre el impacto negativo de las TIC en alumnos -generalmente los “malos alumnos”- que no las usan adecuadamente. Uno de los estudios más destacados se recoge en un informe de la OCDE –Are the new millenium learners making the grade?-, publicado el pasado mes de abril, que advierte sobre la existencia de una nueva forma de brecha digital entre los alumnos que tienen las competencias adecuadas para beneficiarse del uso del ordenador y los que no. (Aquí puede ver una presentación con algunas conclusiones del estudio).

El informe, basado en el análisis de las pruebas PISA, muestra que el uso del ordenador produce mejoras significativas en los resultados de los alumnos de entorno socioeconómico alto, mientras que genera un empeoramiento, también significativo, en los alumnos de ámbitos socioeconómicos más desfavorecidos. Es decir, que partiendo de alumnos con similares capacidades “las TIC actúan en detrimento de los resultados PISA en el caso de un entorno sociocultural bajo”. El resultado sugiere que en entornos socioeconómicos bajos, las TIC solo suponen una fuente de mero divertimento, por lo que cuanto más se usa el ordenador, más empeoran los resultados. El equipo que ha realizado el informe, dirigido por Francesc Pedró, plantea la necesidad de aumentar el uso del ordenador en el centro, con un fuerte seguimiento del profesor, para contrarrestar este efecto negativo.

A la misma conclusión llega un informe de la Comisión Económica para América Latina (Cepal) de la ONU, presentado por Guillermo Sunkel la semana pasada, dentro del Foro Iberoamericano de Periodismo Educativo celebrado en Buenos Aires. Sunkel alertó sobre la posibilidad de que se abra en las aulas una segunda brecha digital:

  • La primera brecha refleja la desigualdad entre los que tienen acceso a las tecnologías de la información y los que no lo tienen.
  • La segunda brecha –”mucho más peligrosa”, según Sunkel– puede aparecer entre los “nativos digitales”, en función de un buen o mal uso del ordenador. Por eso preguntaba: “¿Están preparados los estudiantes para aprovechar las TIC?”.

La pregunta es importante, porque toda esta inversión en tecnología, sin una orientación adecuada, puede ir en detrimento de los malos alumnos. Cuando las TIC no se utilizan adecuadamente, su impacto en el aprendizaje puede ser contraproducente. Esta fue la razón por la que Mark Lawson, director del Lincoln High School en el estado de Nueva York, decidió interrumpir el programa de trabajo con portátiles personales, aduciendo que, tras siete años de desarrollo, el programa no había reportado ningún beneficio académico y se trataba de una mera distracción para los alumnos.

¿Qué será de los malos alumnos con las TIC? Hace falta anticiparse con un sólido plan de trabajo para evitar esa nueva brecha que impacta de lleno en el papel clave de la escuela en la nivelación de las diferencias sociales.


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Beckett en estado puro… y duro

escrito el 25 de abril de 2010 por en General

De entrada, ante una obra que se llama “Fin de partida”, es fácil imaginar una cierta contradicción existencial, pero si te añaden que es una obra “muy personal” de Samuel Beckett, no puedes anticipar nada; solo prepararte para lo que venga.

Y, desde luego, hay que estar preparado. La obra gira en torno al mal, al sufrimiento y a un siniestro “refuerzo destructivo” entre ambos. Y todo en ella contribuye a crear una atmósfera espesa e inquietante, sin espacio para la ilusión, la compasión o la esperanza.

El mal se encarna en un personaje siniestro, Hamm, que alimenta de odio su soledad en  “the day after” de un mundo presuntamente destruido por una catástrofe. Su ceguera y su invalidez no impiden que traslade sufrimiento a todo lo que le rodea, incluso al hijo adoptado, Clov, de quien depende para sobrevivir.

Hamm se ensaña con Clov, a quien maneja como un títere o como un esclavo y a quien convierte en brazo ejecutor de su maldad, pero también se ensaña con sus progenitores, encerrados entre harapos en jaulas (o féretros) en sendos nichos del frío sótano, convertido en sórdido mortuorio.

“¿Por tuviste que engendrarme?”, pregunta con desprecio Hamm a su padre, cuando este le implora por algo de comida. “¿Por qué te engendré? Porque no sabía que nacerías tú”, responde el padre, helado y hambriento.

La soledad y el sufrimiento de Hamm alimenta un círculo destructivo contra quienes lo trajeron al mundo, y otro círculo, no menos destructivo, contra el hijo que adoptó y al que ha convertido en sicario de su programa de destrucción. El resultado es un vacío asfixiante, un sufrimiento que rebasa lo físico, una agonía del alma, una angustia existencial que solo al final de la obra se abre a la esperanza, cuando Hamm libera a Clov de esa dependencia enfermiza. “Ya no te necesito, ¡márchate!”, ordena al hijo títere, asumiendo una muerte segura y terrible en soledad. ¿Guardaría el monstruo algo de amor, que nunca antes supo expresar?

Lo cierto es que las dos horas largas de representación te sumergen en una atmósfera espesa, lenta y angustiosa, y consiguen que al recuperar de nuevo la calle pienses que vuelves de una penosa excursión por el abismo, el lado oscuro de cada uno de nosotros. 

José Luis Gómez, en el difícil papel de Hamm, borda la actuación.


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Arte, de Yasmina Reza

escrito el 29 de marzo de 2010 por en General

El pasado sábado me decidí a ver Arte, obra de la que había oído cosas tan lapidarias -del tipo “la obra de autor vivo más representado en la historia del teatro mundial”- que me resistía un poco (el Guinness llevado al mundo de la cultura da mucha pereza). Y por un momento me arrepentí de la decisión, al comprobar que el público que llenaba la sala rompía en carcajadas ya en el instante cero, justo cuando el personaje más racional -Marcos- iniciaba su monólogo.

Esa risa desmedida fue, sin duda, lo peor de la noche. La autora, Yasmina Reza, ha creado un argumento intenso y creciente, despojado de todo distractor escenográfico, pero difícilmente pudo prever la intervención de un público que, azuzado por la vis cómica de los actores, riera sin parar con o sin motivo aparente. Y lo peor es que algún actor sucumbió a la presión ambiental y trató de avivar las risas con pequeñas sobreactuaciones, exactamente lo más inapropiado para una trama centrada en lo esencial y de estética minimalista. Pero dejando a un lado la aportación espontánea del público y ese histrionismo innecesario, la obra me pareció intensa en su sencillez.

A las personas nos encantan los estereotipos, y los personajes de esta obra lo son en estado puro; fórmulas listas para usar: Marcos, un ingeniero lúcido, hiperracional y crítico hasta la aspereza; Sergio, un esnob -“hombre de su época”, en sus propias palabras- obsesionado por la modernidad, la moda y las tendencias hasta el punto de arriesgar su patrimonio, e Iván, un superviviente refugiado bajo un cómodo disfraz de pusilánime, cuya principal habilidad es eludir cualquier conflicto y amoldarse como una ameba a toda circunstancia.

Mientras los personajes iban desvelando su compleja personalidad, era inevitable ir encajando a amigos y conocidos en los estereotipos que presentaban, porque nada ofrece más seguridad que etiquetar a alguien y catalogarlo en nuestro archivador: Fulano es como Sergio y Mengano es clavado a Iván. Pero a pesar de las risas facilonas, provocadas seguramente por esa sensación de superioridad que da ver etiquetado al otro, pronto empecé a medirme yo mismo frente a los estereotipos representados, y descubrí que esto ya no era tan sencillo. A ratos yo era Marcos: ácido, antitético, asertivo y aplastante en su lógica racional. Otras veces me descubría en el papel de Sergio, corriendo tras el tren de la modernidad sin meditar dónde querría que me llevara; e incluso, me veía en el escurridizo Iván, bordeando obstáculos y actuando de bisagra entre mundos irreconciliables.

Pronto descubrí que los estereotipos representados no eran tres modelos de clasificación, sino tres mundos que luchan sin cuartel dentro de cada uno de nosotros, logrando un liderazgo dinámico y efímero, en transición permanente. En cada uno de nosotros luchan a muerte un técnico y un creativo, y media entre ellos un ser camaleónico, con instinto de supervivencia, para evitar que se destruyan entre sí. Somos, por tanto, personajes en cambio permanente, con muchas más incoherencias de las que nos confesamos. Pero también son así todas las personas que tendemos a encasillar en nuestra biblioteca de estereotipos. Son, como nosotros mismos, el resultado de una competición interna entre la razón y la emoción, la ciencia y el misterio, lo concreto y lo trascendente.

Por tanto, nada más reduccionista y estúpido que un estereotipo. Etiquetar una realidad en permanente cambio es, además de absurdo, el camino más directo para engañarnos a nosotros mismos.


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Algo grave pasa en el campus

escrito el 7 de febrero de 2010 por en General

Esta mañana, de paso por la Ciudad Universitaria de Madrid, me ha sorprendido ver, pasadas las nueve de la mañana, una inmensa cola de estudiantes que serpenteaba junto a la biblioteca de Historia. Será, pensé, una de esas pruebas de acceso a la administración pública que moviliza a decenas de miles de opositores. Pero no, esa masa de estudiantes aspiraba, simplemente, a encontrar un puesto en la biblioteca, un simple espacio para preparar sus exámenes. La larga cola venía porque la universidad, la mayor de España y una de las mayores de Europa, había decidido, quizá para que la única dificultad no fuera el propio examen, cerrar todas las bibliotecas de todas las facultades, salvo una, en período no lectivo. De ahí que decenas y decenas de estudiantes tuvieran que montar guardia ante la biblioteca de Historia, la única abierta en la inmensa Ciudad Universitaria, aguantando bajo la mañana gélida la apertura de puertas a las 10 de la mañana.

Claro que no será esta la única arbitrariedad a la que deberán someterse. La desorbitada demanda por un pequeño espacio en la mesa de estudio “justifica” el despotismo de los vigilantes, que retiran sin miramientos los libros de quienes se ausentan de su puesto algo más de lo que estiman necesario. De modo que los alumnos deben proteger, ante ese celo chulesco, las pertenencias de sus compañeros mientras acuden al baño o apuran un cigarrillo en la entrada. Francamente, estas escenas me traen recuerdos de otros tiempos, cuando los estudiantes mirábamos con terror a los “sociales” que supervisaban el campus durante los estertores finales del franquismo.

¿Quién, con los tiempos que corren, puede haber decidido limitar el acceso a los lugares de estudio? ¿Es un ataque de cretinismo o una clara demostración de la escasez de las autoridades académicas? Pues de todo un poco, porque el cierre de los lugares de estudio forma parte de ¡un plan de ahorro! Y no niego que lo sea -la luz, la calefacción, los turnos de los vigilantes…- pero, ¿es la medida más eficiente para atrapar a esa huidiza excelencia universitaria que se aleja de nosotros, encuesta tras encuesta, en todos los baremos internacionales?

Y otra vuelta de tuerca. Como para entrenar a los sufridos estudiantes en la dureza extrema de un futuro laboral precario, la medida del cierre de bibliotecas coincide con la sustitución del alumbrado del campus. Así, junto a las tradicionales farolas de sodio crecen, como setitas enclenques, las nuevas farolas de LED. Supongo que una simple sustitución de una luminaria por otra es algo inadecuado, por lo habrá una clara explicación técnica para cambiar todo, luminaria y poste. Prefiero creer que es así. Lo que me gustaría entender es cómo se explica que tan enorme despliegue de farolas mantenga en la más absoluta oscuridad, desde hace meses, zonas amplias del campus, entre ellas -¿lo adivinan?- los accesos a la única biblioteca abierta. ¿Ineptitud, desidia o perfecta metáfora del sistema universitario? Tanto da; pero mientras los claustros se dejan la piel en la salvaguardia de sus espacios de poder, los estudiantes deben seguir esperando a que se formen pequeños grupos antes de atreverse a recorrer el kilómetro largo de oscuridad en dirección al metro.

¡Cuánta incompetencia! Una universidad tan necesitada de promover la excelencia no puede poner todo su foco en el ahorro. Y si lo hace, ¿por qué no empieza por prescindir de ese ejército de docentes nefastos, fruto de la peor endogamia, de cuyas clases huyen los alumnos como de la peste? Atrévanse: abran las puertas de las bibliotecas y cierren las clases de esos profesores, auténtica rémora de nuestro sistema universitario.


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Hace falta más discriminación positiva en matemáticas y ciencias

escrito el 15 de enero de 2010 por en General

Las “cajas rojas” de la reforma LOGSE, repletas de orientaciones pedagógicas y metodológicas, advertían de la necesidad de evitar la discriminación de las niñas en las clases de matemáticas y ciencias. Recuerdo que esta advertencia me pareció tan extravagante que me puse a buscar alguna justificación lógica, y no me costó mucho encontrarla. Eran pequeños detalles, pero a pesar de que el profesorado era mayoritariamente femenino, descubrí una asimetría favorable a los alumnos varones. Por ejemplo, al asignar un sobresaliente a un alumno en una evaluación que yo dirigía como tutor, el comentario fue. “Es muy inteligente”. Pero cuando el sobresaliente fue para una alumna, el comentario cambió: “Es muy trabajadora”. Y no fue algo casual. Los atributos constante, esforzado, tenaz eran habitualmente asignados a las chicas, y los de brillante, original, creativo eran para los chicos. Así que por pura y simple aplicación del Efecto Pigmalión, las chicas llevaban claramente las de perder.

Con el tiempo, los manuales escolares se han ido llenando de mujeres piloto, cirujanas, astrónomas e ingenieras y de hombres recepcionistas, maestros, enfermeros y bibliotecarios. Pero no parece suficiente. Un estudio reciente –Beyond Bias y and Barriers: Fulfilling the Potential of Women in Academic Science and Engineering– ha vuelto a recordar que los estereotipos sociales condicionan el rendimiento académico de las mujeres en las áreas científico-técnicas y alimentan su rechazo hacia carreras de matemáticas, físicas o ingenierías. Según el estudio, de The National Academies,  los estereotipos negativos hacen que los profesores, subconscientemente, tiendan a infravalorar a las chicas en estas áreas y a sobrevalorar a sus compañeros varones, lo que lleva a una reducción de las expectativas en las chicas y a reducir su nivel de rendimiento.

¿Y cuál es el impacto de subestimar las competencias de las chicas? Para averiguarlo, los investigadores seleccionaron a 200 mujeres con grandes dotes para las matemáticas y formaron dos subgrupos. Al primero le informaron de su participación en una investigación sobre su rendimiento en matemáticas, y al segundo, por el contrario, le dijeron que iban a investigar por qué los hombres eran superiores en matemáticas a las mujeres. El resultado fue “de libro”: el primer subgrupo superó su nivel de rendimiento inicial en, aproximadamente, un 10%, mientras que el segundo bajó un 10 %.

Es decir, que si queremos estimular la aportación de las mujeres en los ámbitos científicos y técnicos habrá que hacer mucha discriminación positiva desde las aulas, los libros y los medios. Hay que construir, entre todos, el mensaje de que “la ciencia es cosa de chicas”.


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